清思 反思 再思 ——關于“素質教育是什么”的再認識
來源：華東師范大學基礎教育與發展研究所教授 作者：葉瀾 點擊：4783次 日期：2016-4-17
一、問題的掘出。
已經走過的2006年，在中國基礎教育改革領域里，可以說是再次將素質教育推向社會矚目的重要地位的一年。這在黨和政府的一系列文件及相關研究中表現得尤為清晰：
2006年6月29日頒布的新《義務教育法》第一次將“實施素質教育，提高教育質量，使適齡兒童、少年在品德、智力、體質等方面全面發展，為培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設者和接班人奠定基礎”，作為義務教育必須貫徹國家的教育方針的要求，以法律形式作出了規定。
同年10月11日中共中央十六屆六中全會通過的《中共中央關于構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》，在與教育相關的部分再次強調了“全面實施素質教育，深化教育改革，提高教育質量……保障人民享有接受良好教育的機會”的要求。
同年11月根據中央領導指示，由教育部等國家有關部門領導、組織開展的長達一年多的素質教育系統調研所形成的一系列研究報告，以《共同的關注》為名結集出版。該報告集可看作是對已經提出了20年的“素質教育”，在實踐領域多層面開展狀態的回顧與總結，且把重點放在問題的分析、對今后如何深入推進素質教育的各種策略或政策性的建議上。在“素質教育系統調研總報告”明確提出，“全面推進素質教育依然任重道遠，一些新情況、新問題值得高度重視”。①這種直面問題的精神在以往由政府相關部門組織的調查報告中是不多見的，然而卻足令人充滿信心和希望的。
一系列來自最高決策層傳遞的重要信息，足以讓我們得出這樣的判斷：在今后的一段時間里，基礎教育領域里的改革深化，要求全面推進素質教育。但是，對于教育實踐工作者而言，不能滿足于對上述判斷的認同。更重要的是需要對以下問題有一個清醒的認識：當今何以依然強調素質教育?在以往素質教育推進中存在什么問題?存在這些問題的原因是什么?等等。唯有如此，才有可能對如何全面推進素質教育作進一步有效的策劃；才有可能成為自覺、積極、創造性的行動者，而不是表面的響應者、盲目的執行者、簡單的跟風者，或者固步自封者。然而，在上述一系列問題之上，還有一個牽一發而動全身的、關鍵的、實質性的問題，那就是“素質教育是什么”這樣一個問題。
眾所周知，“素質教育是什么”在中國并不是一個新問題，它已經存在了20年，人們對它的回答和態度各不相同，至今尚未達成共識。更要指出的是，這些不同的認識和態度，已不是只停留在紙面卜的文字存在，而且是在教育實踐中各不相同的實際存在。不對這些不同的實存狀態作進一步的梳理與辨識，連“當今素質教育究竟要推進什么”的認識都難以清晰，怎么談得上“全面實施”?因此，在我看來，在進一步強調實施素質教育的今天，我們完全有必要就“素質教育是什么”這一素質教育問題領域中的第一問題作再認識。
二、梳理與辨識。
在當代中國，“素質教育是什么”的已有“答案”，主要在兩個層面上由不同的主體以不同的形態作出了不同的回答：一個是政府決策層面，由政府決策系統承擔，以文件、決定、計劃、法律等方式作出回答；一個是教育實踐層面，由廣大教育工作者承擔，以實踐和經驗總結等方式作出回答。這兩個層面的回答有相關性，但并不完全一致。就影響力而言，主要沿著由上而下的路線行進。這是我們對已有答案首先作出的劃層清理。除此以外，還有這兩個系統之外的成員的回答，如教育理論研究者的相關言論，由出版商組織或趕形勢、或為利潤出版的各類書籍等。但由于教育理論研究者各自的取向不一和我國長期以來不重視教育理論的慣習，故在以行政方式推進的素質教育中，除部分為行政要求落實服務、并以行政部門特聘專家的身份工作的專家外，教育理論研究者的言論在形成當前素質教育大格局中的影響力，有限到可忽略不計的程度。而出版商為宣傳或利潤所制作的書籍，大多也存放在圖書館的書架上，“泡沫破碎”、“水分蒸發”以后所剩也就無幾了。故這兩方面我們都沒有列入梳理的范圍。
首先要梳理的是第一層面的“答案”。素質教育在我國是由政府明確提出，且具有行政指令、當今已上升到法律規定、代表國家意志的特征。盡管達到當前的高度有一個形成過程，但可以說，政府是素質教育的“原創者”和強力推進者。因此，要理解素質教育指的是什么，就不能不對政府一系列相關的決策性文件進行梳理與辨識。②
縱觀20年來有關素質教育論述的相關文件，我們可以看到保持一貫性的和存在區別的兩大類不同的表達。
第一，以提高民族素質為宗旨，是決策層對素質教育的一貫表達。
1985年發表的《中共中央關于教育體制改革的決定》（以下簡稱“85決定”）是我國改革開放以來第一個有關教育改革的文件，在這個文件中明確指出，“教育體制改革的根本目的是提高民族素質”。此后，提高民族素質一直被當作基礎教育的根本目的。如1993年中共中央、國務院頒布的《中國教育改革和發展綱要》（以下簡稱“93綱要”）第一次以中央文件的方式提出“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道”。1997年原國家教委下達《關于目前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》（以下簡稱“97意見”）第一次對素質教育作了規范性的表達，其中的第一句話就是“素質教育是以提高全民族素質為宗旨的教育”。此后有關素質教育的展開式表述出現區別，但關于“宗旨”的提法卻一直持續至今。然而，我們在討論素質教育問題時，忽視了對這個一貫性表述的關注，不是首先在作為教全部時空和內容。自此以后，素質教育成為一個泛用詞運用至今。究竟在什么意義上，素質教育才具有普遍性，這也是一個值得反思的問題。
從素質教育推進的重點放在哪里的角度看，政府文件經歷了從體制改革（“85決定”）到教育現代化、加強德育、減輕負擔（“93綱要”）等方面，再到以培養新人為核心，在基礎教育領域里全面推進教育改革的深化（“99決定”），新世紀發表的第一個相關文件《2003—2007年教育振興行動計劃》（以下簡稱“04計劃”）又出現了以課程改革為核心，進行與課程改革相關的考試改革、探索現代學校制度等新要求。這些實際上是政府每一階段的工作重點，通常被稱作“抓手”，它隨改革的重心而變。但由于缺乏對重心與系統、過程及宗旨的關系的認識與分析，重心就可能變成一個個“點”被強化，甚至把某些“點”或者是“線”、“塊”的改革就當作是素質教育的全部。
從素質教育由總體指向民族素質到對學生素質要求的角度看，政府文件的表述也有變化。“93綱要”的提法是“面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科技、勞動技能和身體心琿素質，促進學生生動活潑地發展”。其中“科技”、“身體心理素質”與以往一貫對學生的要求在提法上有不同的方面。
“97意見”的表述在點明了“素質教育是以提高全民族素質為宗旨的教育”之后，緊接著強調：“它是依據《教育法》規定的國家教育方針，著眼十受教育者及社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力，促進他們在德、智、體等方面生動、活潑、主動發展為基本特征的教育。”這段話可以說是至今為止，政府文件中對素質教育的“根本宗旨”與“基本特征”相對清晰、完整的表達，它突出了素質教育關注學生“全體”和要求“全面”提高其“基本”素質；突出了“基本”之所指是學生的“態度”、“能力”（接下去的文字又將“基本”展開表述為“學會做人、學會勞動、學會生活、學會健體和審美”）；突出了“基本特征”，進而還強調了中小學素質教育是為培養學生“成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民奠定基礎”的性質。從以上分析中，我們不難看出在這一文件中，素質教育的價值和著力點在于人的長遠發展、在于基本素質、在于奠定基礎。因此在具體要求上顯得比“93綱要”更為概括和強調人的發展的根本方面。
“99決定”與前面的區別，一是強調“以培養學生的創新精神和實踐能力為重點”；二是對受教育者如何達到目標，提出了堅持“四個統一”：“堅持學習科學文化和加強思想修養的統一，堅持學習書本知識與投身社會實踐的統一，堅持實現自身價值與服務祖國人民的統一，堅持樹立遠大理想與進行艱苦奮斗的統一。”這“四個統一”就內容而言無可非議，但“四個堅持”之間的邏輯關系及其與素質教育宗旨的特殊關系都不甚明了，很容易停留在一般論說的水平上，也很難在實踐中得到貫徹。以上兩個區別是與當時社會發展的水平與需要相關的，但對“素質教育是什么”的認識而言，我認為，與“97意見”比并無原則意義上的重要突破。因此，可以說，“97意見”中關子“素質教育”的論述，可以作為我們認識政府決策部門對“素質教育是什么”的基本和重要依據。
當前需要梳理的有關“素質教育是什么”的另一個重要層面是中小學的實存狀態。與政府層面相比，中小學素質教育的實存狀態更為復雜，影響其實施的因素也更為多元。③但是就總體而言，中小學的相關實踐是隨著行政指令而變化的。由于外界其他因素的影響，實踐主體的認識差異以及各地區、各學校的基礎狀態的不同，具體實踐所呈現的狀態與行政要求、期望有很大距離與偏差，或者將行政指令中原本存在的偏差作了更為夸張的放大、更為多樣的表達。盡管20年素質教育的推進使學校教育發生了不少變化，但總體而言，政府提出素質教育所要力圖改變的狀態，并未取得顯著變化。這也是為何2006年政府會再度強調“全面實施素質教育”的原因之一。
概括地說，在中小學教育實踐中，對“素質教育是什么”的認識誤區和主要偏差，可概括為如下三點：
1．對素質教育的宗旨缺乏深入認識，往往將其當作一種運動式的口號，或是一種不同于以往教育模式的新的可以操作的模式去實踐。對素質教育是一項長期、艱巨、涉及到學校整體和全體師生的深刻變革，缺乏足夠的認識。因此改革的目標流于表面化、膚淺化和短期化，模糊、抽象、一般化是其主要的表現特征。
2．對學校教育中存在問題的批判簡單化、狹窄化。正因為僅把“應試教育”作為素質教育的對立面來看，素質教育能否實施反而成了外部的問題，而不是學校內部的需要。一系列認為學校不能實施素質教育的理由大量出現，諸如：高考不改，學校無法改；社會、家長不可能不要求學校的高升學率，素質教育難以被社會接受；教育行政部門衡量學校辦學質量的標準最看得見的是升學率，此項標準不變學校無法動，等等。推進素質教育“條件論”盛行，使實現學校素質教育的主體處子消極、被動的狀態。而“條件論”的出現，與將素質教育、應試教育對峙而提相關。把應試教育當作是對以往教育否定的理解也招來對素質教育的反對與抵觸。
3．對素質教育理解的局部化與孤立化，也是影響素質教育推進有效性的重要因囊。最初，相當一部分的實踐工作者，把素質教育理解為加強學生的課外活動，與改革開放早期教育改革中提出的“第二課堂”、“第二渠道”聯系在一起。出現了“素質教育”唱唱跳跳、轟轟烈烈，“應試教育”（指主課教學）扎扎實實、寸時必爭的雙重局面。而后，又出現將課程改革、甚至只將社會實踐、活動課、綜合課、校本課程等新課程體系中的某些課程，看作是實施素質教育的全部，忽視學校教育系統整體變革。這些點狀的思維方式以及由此出發而形成的行為方式，同樣影響了素質教育的全面推進和真實效應。
除此以外，從素質教育推進策略的角度來看，主要通過行政貫徹、自上而下的方式，也是造成實踐工作者缺乏主動性和創造性，缺乏作為改革主體的意識和能力的原因之一。
三、四點再認識。
上述對素質教育存在狀態的梳理與辨識，是一種清思與反思，為我們當前對素質教育的再認識提供了基礎，但它還不是再認識本身，更不是再認識的結論。再認識的完成，要通過再思來實現。
再思首先指向已經提出的“素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育”這一提法的合理性與針對性。如前所述，這正是前一階段尚未充分展開、尚未引起重視的，然而卻是政府對素質教育最基本內涵的規定。
從宗旨的意義上理解的素質教育意味著什么?在我看來，它意味著素質教育處于一切教育活動之魂的地位，而不是一個規定化的教育活動的模式。學校具體地開展以提高民族素質為宗旨的教育活動，是一個從“魂”到“體”，從“一”到“多”，從“一般”到“特殊”，從抽象到具體、生動，從規定到創造的艱難的轉化過程。因此，我們必須拋棄素質教育有單一操作模式，或者企圖通過對操作模式的規定來推進素質教育的企求。素質教育作為一種教育宗旨的實現，要通過廣大教育實踐和理論工作者的創造來完成，要充分重視學校自身狀態、承擔任務和環境的差異性。要求各級各類學校都實施素質教育，只有在“宗旨”這個最為一般的意義上是合理的。
從宗旨的意義上理解素質教育，是我國教育改革已轉向重視教育內在規定性的表現。因為“素質”是屬于人的。這里所言“素質”之主體是由人組成的民族和每一個學生。以提高民族和學生的基本素質為宗旨，正是體現了教育作為以影響人的發展為直接目標的社會活動之內在規定性，是提倡“以人為本”的社會發展觀在教育領域中的具體表現。社會以人為本，教育以提高人的素質為根本宗旨，這是人類社會進步的追求。正是在這個意義上，表明了素質教育的進步性、合理性和應向教育內在規定性回歸而具有的科學性。
與此相關，研究這一規定性，也讓我們有可能重新思考：作為宗旨的素質教育的針對性究竟是什么?我認為，它是針對忽視教育內在規定性，以“工具主義”和“功利主義”為代表的其他教育宗旨。這一類宗旨在中國并不陌生，如將教育僅視作階級斗爭的工具，視作發展經濟的工具；使教育服務于眼前的、可見的、實惠的功利的獲取，等等。
應試教育只是工具主義和功利主義的一種表現，它還不足以成為在宗旨意義上的“素質教育”的對峙者。當然，應試教育的存在和對學生身心發展產生的負面影響，是提出素質教育的直接原因之一，這種現象需要改變和克服，但必須找到“根”。作為應試教育之根，教育上的工具主義、和各個具體學校的培養目標、辦學方針；是使素質教育切實可行的保證。我們強調可能性，與強調“條件論”的區別在于，“可能性”作為認識的一個維度，所關注的不只是對時代性在普遍向特殊轉化中的不可或缺性，同時也強調可能是潛在的，是可變的，是指向未來的，是在落實素質教育時需要開發和拓展的方面，因此是一種積極的而不是消極的取向。認識這一點在基礎教育改革中尤其重要。提出素質教育時代性與可能性的統一，是我們再思所得的第三個認識。
最后要強調的是，素質教育的性質要求教育實踐作整體的轉型性變革。在宏觀層面上不僅要求教育系統內部的整體變革，還要求社會相關領域、制度的變革。社會與教育系統的關系不是相互索取，而是相互支持，形成大系統與小系統、母系統與子系統間的良性循環。這里的前提性要求是作為大系統的社會，要關注教育變革與發展的需要，要認識和尊重教育系統的特殊性和專業性。在學校層面上，同樣也需要作系統的轉型性變革，而不是停留在點狀的改革設計上。⑤這不是說不要進行具體分項的改革，而是要在形成整體變革設計的前提下，開展局部的、點上的改革，并關注局部、點與整體相互之間的關聯性、在實施作為宗旨的素質教育意義上的一致性。素質教育內在結構的系統特質，是我們對囊質教育再思的第四點認識。
“思而后行，隨行辨思，以思促行，思行互成”，這是素質教育推進中認識與實踐發展的思行關系。只有形成一支愛思且愛行的積極投身于中國教育改革的隊伍，中國素質教育才有可能全面、有效地實施。
注 釋：
①素質教育調研組編著：《共同的關注——素質教育系統調研》，教育科學出版社2006年版，第10頁。
②④⑤有關這方面的詳細分析，可參閱葉瀾著：《“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識》，教育科學出版杜2006年版，第四、五、八等章。
③對中小學實踐方面素質教育實施狀態的分析與評價，本人已在《推進素質教育：轉化思路才能打開新局面》（《人民教育》2005年第21期）、《實施素質教育與學校整體變革研究報告》（《共同的關注——素質教育系統調研》，教育科學出版杜2006年版，第242~250頁）兩篇。
文章中作了論述，在此不再展開。
已經走過的2006年，在中國基礎教育改革領域里，可以說是再次將素質教育推向社會矚目的重要地位的一年。這在黨和政府的一系列文件及相關研究中表現得尤為清晰：
2006年6月29日頒布的新《義務教育法》第一次將“實施素質教育，提高教育質量，使適齡兒童、少年在品德、智力、體質等方面全面發展，為培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設者和接班人奠定基礎”，作為義務教育必須貫徹國家的教育方針的要求，以法律形式作出了規定。
同年10月11日中共中央十六屆六中全會通過的《中共中央關于構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》，在與教育相關的部分再次強調了“全面實施素質教育，深化教育改革，提高教育質量……保障人民享有接受良好教育的機會”的要求。
同年11月根據中央領導指示，由教育部等國家有關部門領導、組織開展的長達一年多的素質教育系統調研所形成的一系列研究報告，以《共同的關注》為名結集出版。該報告集可看作是對已經提出了20年的“素質教育”，在實踐領域多層面開展狀態的回顧與總結，且把重點放在問題的分析、對今后如何深入推進素質教育的各種策略或政策性的建議上。在“素質教育系統調研總報告”明確提出，“全面推進素質教育依然任重道遠，一些新情況、新問題值得高度重視”。①這種直面問題的精神在以往由政府相關部門組織的調查報告中是不多見的，然而卻足令人充滿信心和希望的。
一系列來自最高決策層傳遞的重要信息，足以讓我們得出這樣的判斷：在今后的一段時間里，基礎教育領域里的改革深化，要求全面推進素質教育。但是，對于教育實踐工作者而言，不能滿足于對上述判斷的認同。更重要的是需要對以下問題有一個清醒的認識：當今何以依然強調素質教育?在以往素質教育推進中存在什么問題?存在這些問題的原因是什么?等等。唯有如此，才有可能對如何全面推進素質教育作進一步有效的策劃；才有可能成為自覺、積極、創造性的行動者，而不是表面的響應者、盲目的執行者、簡單的跟風者，或者固步自封者。然而，在上述一系列問題之上，還有一個牽一發而動全身的、關鍵的、實質性的問題，那就是“素質教育是什么”這樣一個問題。
眾所周知，“素質教育是什么”在中國并不是一個新問題，它已經存在了20年，人們對它的回答和態度各不相同，至今尚未達成共識。更要指出的是，這些不同的認識和態度，已不是只停留在紙面卜的文字存在，而且是在教育實踐中各不相同的實際存在。不對這些不同的實存狀態作進一步的梳理與辨識，連“當今素質教育究竟要推進什么”的認識都難以清晰，怎么談得上“全面實施”?因此，在我看來，在進一步強調實施素質教育的今天，我們完全有必要就“素質教育是什么”這一素質教育問題領域中的第一問題作再認識。
二、梳理與辨識。
在當代中國，“素質教育是什么”的已有“答案”，主要在兩個層面上由不同的主體以不同的形態作出了不同的回答：一個是政府決策層面，由政府決策系統承擔，以文件、決定、計劃、法律等方式作出回答；一個是教育實踐層面，由廣大教育工作者承擔，以實踐和經驗總結等方式作出回答。這兩個層面的回答有相關性，但并不完全一致。就影響力而言，主要沿著由上而下的路線行進。這是我們對已有答案首先作出的劃層清理。除此以外，還有這兩個系統之外的成員的回答，如教育理論研究者的相關言論，由出版商組織或趕形勢、或為利潤出版的各類書籍等。但由于教育理論研究者各自的取向不一和我國長期以來不重視教育理論的慣習，故在以行政方式推進的素質教育中，除部分為行政要求落實服務、并以行政部門特聘專家的身份工作的專家外，教育理論研究者的言論在形成當前素質教育大格局中的影響力，有限到可忽略不計的程度。而出版商為宣傳或利潤所制作的書籍，大多也存放在圖書館的書架上，“泡沫破碎”、“水分蒸發”以后所剩也就無幾了。故這兩方面我們都沒有列入梳理的范圍。
首先要梳理的是第一層面的“答案”。素質教育在我國是由政府明確提出，且具有行政指令、當今已上升到法律規定、代表國家意志的特征。盡管達到當前的高度有一個形成過程，但可以說，政府是素質教育的“原創者”和強力推進者。因此，要理解素質教育指的是什么，就不能不對政府一系列相關的決策性文件進行梳理與辨識。②
縱觀20年來有關素質教育論述的相關文件，我們可以看到保持一貫性的和存在區別的兩大類不同的表達。
第一，以提高民族素質為宗旨，是決策層對素質教育的一貫表達。
1985年發表的《中共中央關于教育體制改革的決定》（以下簡稱“85決定”）是我國改革開放以來第一個有關教育改革的文件，在這個文件中明確指出，“教育體制改革的根本目的是提高民族素質”。此后，提高民族素質一直被當作基礎教育的根本目的。如1993年中共中央、國務院頒布的《中國教育改革和發展綱要》（以下簡稱“93綱要”）第一次以中央文件的方式提出“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道”。1997年原國家教委下達《關于目前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》（以下簡稱“97意見”）第一次對素質教育作了規范性的表達，其中的第一句話就是“素質教育是以提高全民族素質為宗旨的教育”。此后有關素質教育的展開式表述出現區別，但關于“宗旨”的提法卻一直持續至今。然而，我們在討論素質教育問題時，忽視了對這個一貫性表述的關注，不是首先在作為教全部時空和內容。自此以后，素質教育成為一個泛用詞運用至今。究竟在什么意義上，素質教育才具有普遍性，這也是一個值得反思的問題。
從素質教育推進的重點放在哪里的角度看，政府文件經歷了從體制改革（“85決定”）到教育現代化、加強德育、減輕負擔（“93綱要”）等方面，再到以培養新人為核心，在基礎教育領域里全面推進教育改革的深化（“99決定”），新世紀發表的第一個相關文件《2003—2007年教育振興行動計劃》（以下簡稱“04計劃”）又出現了以課程改革為核心，進行與課程改革相關的考試改革、探索現代學校制度等新要求。這些實際上是政府每一階段的工作重點，通常被稱作“抓手”，它隨改革的重心而變。但由于缺乏對重心與系統、過程及宗旨的關系的認識與分析，重心就可能變成一個個“點”被強化，甚至把某些“點”或者是“線”、“塊”的改革就當作是素質教育的全部。
從素質教育由總體指向民族素質到對學生素質要求的角度看，政府文件的表述也有變化。“93綱要”的提法是“面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科技、勞動技能和身體心琿素質，促進學生生動活潑地發展”。其中“科技”、“身體心理素質”與以往一貫對學生的要求在提法上有不同的方面。
“97意見”的表述在點明了“素質教育是以提高全民族素質為宗旨的教育”之后，緊接著強調：“它是依據《教育法》規定的國家教育方針，著眼十受教育者及社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力，促進他們在德、智、體等方面生動、活潑、主動發展為基本特征的教育。”這段話可以說是至今為止，政府文件中對素質教育的“根本宗旨”與“基本特征”相對清晰、完整的表達，它突出了素質教育關注學生“全體”和要求“全面”提高其“基本”素質；突出了“基本”之所指是學生的“態度”、“能力”（接下去的文字又將“基本”展開表述為“學會做人、學會勞動、學會生活、學會健體和審美”）；突出了“基本特征”，進而還強調了中小學素質教育是為培養學生“成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民奠定基礎”的性質。從以上分析中，我們不難看出在這一文件中，素質教育的價值和著力點在于人的長遠發展、在于基本素質、在于奠定基礎。因此在具體要求上顯得比“93綱要”更為概括和強調人的發展的根本方面。
“99決定”與前面的區別，一是強調“以培養學生的創新精神和實踐能力為重點”；二是對受教育者如何達到目標，提出了堅持“四個統一”：“堅持學習科學文化和加強思想修養的統一，堅持學習書本知識與投身社會實踐的統一，堅持實現自身價值與服務祖國人民的統一，堅持樹立遠大理想與進行艱苦奮斗的統一。”這“四個統一”就內容而言無可非議，但“四個堅持”之間的邏輯關系及其與素質教育宗旨的特殊關系都不甚明了，很容易停留在一般論說的水平上，也很難在實踐中得到貫徹。以上兩個區別是與當時社會發展的水平與需要相關的，但對“素質教育是什么”的認識而言，我認為，與“97意見”比并無原則意義上的重要突破。因此，可以說，“97意見”中關子“素質教育”的論述，可以作為我們認識政府決策部門對“素質教育是什么”的基本和重要依據。
當前需要梳理的有關“素質教育是什么”的另一個重要層面是中小學的實存狀態。與政府層面相比，中小學素質教育的實存狀態更為復雜，影響其實施的因素也更為多元。③但是就總體而言，中小學的相關實踐是隨著行政指令而變化的。由于外界其他因素的影響，實踐主體的認識差異以及各地區、各學校的基礎狀態的不同，具體實踐所呈現的狀態與行政要求、期望有很大距離與偏差，或者將行政指令中原本存在的偏差作了更為夸張的放大、更為多樣的表達。盡管20年素質教育的推進使學校教育發生了不少變化，但總體而言，政府提出素質教育所要力圖改變的狀態，并未取得顯著變化。這也是為何2006年政府會再度強調“全面實施素質教育”的原因之一。
概括地說，在中小學教育實踐中，對“素質教育是什么”的認識誤區和主要偏差，可概括為如下三點：
1．對素質教育的宗旨缺乏深入認識，往往將其當作一種運動式的口號，或是一種不同于以往教育模式的新的可以操作的模式去實踐。對素質教育是一項長期、艱巨、涉及到學校整體和全體師生的深刻變革，缺乏足夠的認識。因此改革的目標流于表面化、膚淺化和短期化，模糊、抽象、一般化是其主要的表現特征。
2．對學校教育中存在問題的批判簡單化、狹窄化。正因為僅把“應試教育”作為素質教育的對立面來看，素質教育能否實施反而成了外部的問題，而不是學校內部的需要。一系列認為學校不能實施素質教育的理由大量出現，諸如：高考不改，學校無法改；社會、家長不可能不要求學校的高升學率，素質教育難以被社會接受；教育行政部門衡量學校辦學質量的標準最看得見的是升學率，此項標準不變學校無法動，等等。推進素質教育“條件論”盛行，使實現學校素質教育的主體處子消極、被動的狀態。而“條件論”的出現，與將素質教育、應試教育對峙而提相關。把應試教育當作是對以往教育否定的理解也招來對素質教育的反對與抵觸。
3．對素質教育理解的局部化與孤立化，也是影響素質教育推進有效性的重要因囊。最初，相當一部分的實踐工作者，把素質教育理解為加強學生的課外活動，與改革開放早期教育改革中提出的“第二課堂”、“第二渠道”聯系在一起。出現了“素質教育”唱唱跳跳、轟轟烈烈，“應試教育”（指主課教學）扎扎實實、寸時必爭的雙重局面。而后，又出現將課程改革、甚至只將社會實踐、活動課、綜合課、校本課程等新課程體系中的某些課程，看作是實施素質教育的全部，忽視學校教育系統整體變革。這些點狀的思維方式以及由此出發而形成的行為方式，同樣影響了素質教育的全面推進和真實效應。
除此以外，從素質教育推進策略的角度來看，主要通過行政貫徹、自上而下的方式，也是造成實踐工作者缺乏主動性和創造性，缺乏作為改革主體的意識和能力的原因之一。
三、四點再認識。
上述對素質教育存在狀態的梳理與辨識，是一種清思與反思，為我們當前對素質教育的再認識提供了基礎，但它還不是再認識本身，更不是再認識的結論。再認識的完成，要通過再思來實現。
再思首先指向已經提出的“素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育”這一提法的合理性與針對性。如前所述，這正是前一階段尚未充分展開、尚未引起重視的，然而卻是政府對素質教育最基本內涵的規定。
從宗旨的意義上理解的素質教育意味著什么?在我看來，它意味著素質教育處于一切教育活動之魂的地位，而不是一個規定化的教育活動的模式。學校具體地開展以提高民族素質為宗旨的教育活動，是一個從“魂”到“體”，從“一”到“多”，從“一般”到“特殊”，從抽象到具體、生動，從規定到創造的艱難的轉化過程。因此，我們必須拋棄素質教育有單一操作模式，或者企圖通過對操作模式的規定來推進素質教育的企求。素質教育作為一種教育宗旨的實現，要通過廣大教育實踐和理論工作者的創造來完成，要充分重視學校自身狀態、承擔任務和環境的差異性。要求各級各類學校都實施素質教育，只有在“宗旨”這個最為一般的意義上是合理的。
從宗旨的意義上理解素質教育，是我國教育改革已轉向重視教育內在規定性的表現。因為“素質”是屬于人的。這里所言“素質”之主體是由人組成的民族和每一個學生。以提高民族和學生的基本素質為宗旨，正是體現了教育作為以影響人的發展為直接目標的社會活動之內在規定性，是提倡“以人為本”的社會發展觀在教育領域中的具體表現。社會以人為本，教育以提高人的素質為根本宗旨，這是人類社會進步的追求。正是在這個意義上，表明了素質教育的進步性、合理性和應向教育內在規定性回歸而具有的科學性。
與此相關，研究這一規定性，也讓我們有可能重新思考：作為宗旨的素質教育的針對性究竟是什么?我認為，它是針對忽視教育內在規定性，以“工具主義”和“功利主義”為代表的其他教育宗旨。這一類宗旨在中國并不陌生，如將教育僅視作階級斗爭的工具，視作發展經濟的工具；使教育服務于眼前的、可見的、實惠的功利的獲取，等等。
應試教育只是工具主義和功利主義的一種表現，它還不足以成為在宗旨意義上的“素質教育”的對峙者。當然，應試教育的存在和對學生身心發展產生的負面影響，是提出素質教育的直接原因之一，這種現象需要改變和克服，但必須找到“根”。作為應試教育之根，教育上的工具主義、和各個具體學校的培養目標、辦學方針；是使素質教育切實可行的保證。我們強調可能性，與強調“條件論”的區別在于，“可能性”作為認識的一個維度，所關注的不只是對時代性在普遍向特殊轉化中的不可或缺性，同時也強調可能是潛在的，是可變的，是指向未來的，是在落實素質教育時需要開發和拓展的方面，因此是一種積極的而不是消極的取向。認識這一點在基礎教育改革中尤其重要。提出素質教育時代性與可能性的統一，是我們再思所得的第三個認識。
最后要強調的是，素質教育的性質要求教育實踐作整體的轉型性變革。在宏觀層面上不僅要求教育系統內部的整體變革，還要求社會相關領域、制度的變革。社會與教育系統的關系不是相互索取，而是相互支持，形成大系統與小系統、母系統與子系統間的良性循環。這里的前提性要求是作為大系統的社會，要關注教育變革與發展的需要，要認識和尊重教育系統的特殊性和專業性。在學校層面上，同樣也需要作系統的轉型性變革，而不是停留在點狀的改革設計上。⑤這不是說不要進行具體分項的改革，而是要在形成整體變革設計的前提下，開展局部的、點上的改革，并關注局部、點與整體相互之間的關聯性、在實施作為宗旨的素質教育意義上的一致性。素質教育內在結構的系統特質，是我們對囊質教育再思的第四點認識。
“思而后行，隨行辨思，以思促行，思行互成”，這是素質教育推進中認識與實踐發展的思行關系。只有形成一支愛思且愛行的積極投身于中國教育改革的隊伍，中國素質教育才有可能全面、有效地實施。
注 釋：
①素質教育調研組編著：《共同的關注——素質教育系統調研》，教育科學出版社2006年版，第10頁。
②④⑤有關這方面的詳細分析，可參閱葉瀾著：《“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識》，教育科學出版杜2006年版，第四、五、八等章。
③對中小學實踐方面素質教育實施狀態的分析與評價，本人已在《推進素質教育：轉化思路才能打開新局面》（《人民教育》2005年第21期）、《實施素質教育與學校整體變革研究報告》（《共同的關注——素質教育系統調研》，教育科學出版杜2006年版，第242~250頁）兩篇。
文章中作了論述，在此不再展開。
