魏書生“六步教學法”與“三段六步”教學模式比較
來源：weishusheng.org 點擊：5710次 日期：2013-9-8
教學方法是指在教學過程中，教師和學生為了實現教學目的、完成教學任務而在共同活動中采用的方法。教學方法是教學工作中一個重要的組成部分。提及教學改革，其中教學方法的改革歷來是改革的重點，是改革的熱點和關鍵。在改革教學方法的前提下，教學模式也就應運而生了。教學模式的概念，首先是由美國師范教育家喬伊斯與韋爾于1972年在合作編著的《教學模式》一書中提出，80年代中后期開始成為我國教學研究的熱點，經國內外專家的歸納總結，正在和己經成為較為豐富而成熟的教學理論。教學模式不同于一般的教學方法。華東師大葉瀾教授把常規的教學方法稱為小方法，教學模式稱為大方法。這是一種教學的理論化的操作樣式，是從教學原則、教學內容、教學目標和任務、教學過程直至教學組織形式的整體、系統的操作樣式。從教學模式概念這個角度出發，魏書生的“六步教學法”實際上一種教學模式。盡管人們從來沒有進行過這樣的稱謂。但是魏書生的“六步教學法”同樣是基于教學方法的改革而產生的，其操作程序與教學模式的操作程序是一致的。之所以沒有用模式的字樣來稱謂它，或許與當時魏書生創立“六步教學法”的時代有關。因為那個時候中國教學改革還沒有把“模式”一詞作為一個重點研究的對象，而事實讓它已經存在了，并且現在研究教學模式的人往往是把魏書生的“六步教學法”作為一種教學模式研究它存在的價值與意義的。弄清這個問題便于我們把魏書生特有的“六步教學法”與盤錦市倡導的“三段六步教學模式”放在同一個層面上去研究。而不是把方法和模式分割開來去理解。那么，魏書生的“六步教學法”與盤錦市倡導的“三段六步教學模式”之間的關系到底是怎樣的呢？本文試圖進行簡要的比較分析，從而為有效實施“六步教學法”與“三段六步教學模式”起到一些“點化”的作用。
一、“三段六步教學模式”與“六步教學法”建構思想
任何一種教學方法，任何一種教學模式的產生都必須基于一種教育理念的支持才能形成。而無論是方法，還是模式都必須遵循教育教學規律，遵循學生學習的規律來構建其操作流程的。是在科學的教育理論的指導下，結合現實的教育教學實際，經過一段時期的實驗后產生的研究成果。這種成果具有前瞻性，具有鮮明的時代色彩。如果創建的教學方法，抑或是教學模式，當它出現時已經落后于時代的需要，顯然它就失去了存在的價值。魏書生從創建“六步教學法”至今天，仍然在新的教學改革大背景下有它的一席之地，這是魏書生在教學方法改革上的一個了不起的成就。盤錦市于2001年以1號文件的形式在全市推行的“三段六步教學模式”是在吸收了“六步教學方法”基本操作要義的基礎上，同時觀照了當前我國相關教學模式精華部分提出的，否則“三段六步教學模式”就會失去它存在意義與價值。其主要根源在于二者在建構理論層面上有相同之處。主要體現在：
1、“六步教學法”與“三段六步教學模式”都是著眼于把學生放主體地位
傳統的教學方法更多地注重教師如何教，把教師放在一個主體的位置去構建教學方法。因此，在這種思維約束下，學生成為了為老師的“教”服務的對象，學生學習的主動性、積極性、創造性得不到應有的發揮。在以教師為主體的教學方法制約下，學生的思維圍著老師轉，甚至于學生回答問題的結論都必須想方設法向老師所期待的結論靠攏。因此在教師的意識中，能夠準確回答出老師提出問題的學生，能夠聽從老師記住老師教給的現成結論的學生被視為好學生，而那些有自己思想和思維的學生被視為異類。魏書生提出的“六步教學法”與盤錦市出臺的“三段六步教學模式”更多地是從如何讓學生學好、如何讓學生會學、怎樣讓學生學會這樣的角度出發，遵循學生學習的規律、遵循學生掌握知識的規律、遵循知識本身固有的內在規律思考教學方法和重建教學模式的。一切都是為了學生，致力于培養學生自學能力和創造性思維品質成了二者思考模式與方法構建的本質動因。同時，二者也是從面向全體學生這一角度建構起自己的操作內容的。不僅僅關注優秀學生，班級學困生在更大程度上得到了顯著的關注。二者在實施過程中，學困生也必須從自身現實的學習狀況出發主動參與到學習過程中，教師在課堂教學中引導學困生掌握學科知識、形成學科能力，這是二者在課堂實施過程中必須落實的教學理念。學生主體地位的凸現是“六步教學法”與“三段六步教學模式”最為顯著的特征之一，也最具的生命力的原因所在。
2、“六步教學法”與“三段六步教學模式”都是把教學過程定位于師生交往、積極互動、共同發展的過程
從“六步教學法”與“三段六步教學模式”組成成分與操作過程上看，師生處于相互交往、積極互動、共同發展的過程。魏書生在確定學習目標過程是師生在相互“商量”下完成的，這是一堂課開始首先要做的事情，這就是一個師生互動的過程，而在這一過程中，學生掌握著發言的主動權，學生可以否定老師的想法。師生是互動的，而在師生互動的過程中，學生掌握著學習的主動權，正是由于老師給學生創造了更多的表現的空間，展示自我才能的自由環境，學生的積極性、創造性得到了應有的體現。“三段六步教學模式”在實施過程中同樣也需要師生互動，而更多地需要學生積極主動地投入到學習中，教師的作用僅僅是進行方法的引導，僅僅是幫助學生解決學習中遇到了疑難問題。而且在操作過程中對教師活動時間進行了必要的約定，這避免了教師唱主角，給學生創設更多的空間去表現自己，在自己獨立思考、主動探究過程中掌握知識、培養能力。“六步教學法”與“三段六步教學模式”在運用過程中，老師必須掌握學情、吃透教材，具有機智應變的能力，這就促使教師不斷提升自已的業務素養，否則是無法應對課堂中出現的各種情況的。與此同時，我們也必須注意到：在實施“六步教學法”與“三段六步教學模式”過程中，學生在一定程度上也參與了教學活動，起到了幫助教師改進教學能力的作用。在課堂教學過程中，學生根據學習內容會提出教師所難以預料的問題，這些問題是教師無論如何都要幫助學生解決的問題，在引導學生解決問題的過程中，教師探究問題的深度、廣度都會伴隨著模式與方法的實現而進行新的思考、新的學習、新的關注。引領著教師的教學水平日益上升到一個新的高度。因此，這就使課堂教學過程成了師生共同探求知識、共同進步的過程。教師與學生共同成長是在實施模式過程中自覺不自覺實現的。
3、“六步教學法”與“三段六步教學模式”體現了新課程改革中對學生學習方式理應變革的要求
在新課程改革大背景下，倡導學生在學習過程中采用“自主、合作、探究”的方式開展學習活動。這是對學習最高境界的要求。所謂“自主學習”是就學習的內在品質而言的，相對的是“被動學習”、“機械學習”和“他主學習”提出的。可以概括為建立在自我意識發展基礎上的“能學”；建立在學生掌握了一定學習策略基礎上的“會學”；建立在意志努力基礎上的“堅持學”；合作學習：是指學生在小組成員或團隊中為了完成共同任務，有明確責任分工的互助性學習；探究學習：從學科領域或現實社會中選擇和確立研究主題，在教學中，創設一種類似于學術（或科學）研究的情境，通過學生自主、獨立地發現問題、實驗、操作、調查、搜集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態度的發展，特別是探索精神和創新能力的發展的學習方式和學習過程。“六步教學法”與“三段六步教學模式”實施需要學生在完成學習目標的過程中必須進入自主的學習狀態，必須發揚合作的精神，必須針對問題進行深入的探究。“六步教學法”與“三段六步教學模式”最終會達成學生這種學習方式的轉變。“六步教學法”首先明確學習目標，確定學習方向，然后學生進入自學，在自學的過程中遇到難以解決的問題需要同學間、師生間進入討論，學生間實在解決不了的問題則由教師引導學生進行解決。這一過程充滿了“自主、合作、探究“的過程；“三段六步教學模式”將課堂教學結構分為三個階段：自學階段，包括課前的預習和課上的自學，這一階段以學生自主學習為主，是學生獨立開展學習活動的過程；導學階段，針對學生自學中遇到的問題，引導學生合作解決，尤其強調“兵教兵”，這種合作又帶有一定程度上的人文關懷，合作的意義更廣泛了。因此在某種意義上可以得出這樣的結論：“六步教學法”與“三段六步教學模式”體現了新課程改革學生學習方式的變化要求，是新課程改革大背景下，用這種獨特的教學模式具體落實了學生學習方式所應產生變化的內容和操作要義。
二、“六步教學法”與“三段六步教學模式”操作內容比較
1、“六步教學法”
“六步教學法”即定向、自學、討論、答疑、自測、自結。定向是指確定一節課的學習重點。在學習重點的確立上，魏書生是從多個角度思考的，又是以尊重學生為前提進行設計的。從單元、從整冊書，以至從語文總體知識的角度，從期末復習的角度確立學習目標。在確立目標的方式上，采取了三種方式：一是由教師自己提出，二是由優秀學生提出，三是同學“商量”著提出。學生可以否定教師確立的教學目標。由此可以看出魏書生從確立教學目標之初就完全把學生放在了主體地位，教師是為學生服務的。目標確定后學生進入自學狀態。經過自學大部分難點得到了解決，不能解決的問題，學生記下來，然后幾個人組成一個學習小組，進行討論，研究自學過程中遇到的疑難問題。分組討論仍然沒的解決問題交由全班同學，學生會就由學生解答，學生不會由教師解答。教師所解答的問題是帶有普遍性的問題，是多數學生不理解的問題。在這一教程中學生可能會提出個別性的問題，而這些問題不具有普遍性，或者是沒有實際解決的意義，為了節省課堂教學時間，可利用課下時間和學生單獨研究解決個別問題。學生需要解決的問題已經得到了有效的解決，學習目標基本完成，便進入了自測階段。魏書生采取的自測方式也是多樣的。一是學生根據自己的學習情況自己出題自我檢測；二是請一名學生出題，全體同學答；三是每組出一套題，大家進行搶答；四是老師出題由學生回答；五是把教材后面的練習題作為檢測題，由學生回答。在檢測的過程中限定檢測時間，讓學生更多地進入競技狀態，用三四分鐘完成，然后進行評卷，學生在課堂上能夠清楚地知道自己掌握知識的情況。對于自己沒有掌握的內容課下找時間進行自學，這樣課后學習的內容更有方向性和針對性。測試結束后，進入自結階段。學生回憶本節課的內容，進行自我總結。其中包括這節課學習的重點是什么，學習過程有幾個環節，知識掌握情況如何。總結的方式多是采用在自己的座位上七嘴八舌地大聲說的形式。有時由一位同學進行總結，全班同學進行訂正。這是魏書生“六步教學法”的完整操作流程。
2、“三段六步教學模式”
“三段六步教學模式”其中“三段”包括自學階段、導學階段、測評階段。六個步驟包括：定向示標、自學指導、自學督查、導學釋疑、合作探究、自主測評。“三段”是這一教學模式整體建構內容。“六步”是具體操作程序。“三段”是大前提，是總體設計要求；“六步”是在這一大前提下實施的具體過程。自學階段，指課前的預習和課上的自學。從這一點上說，有人僅僅把自學階段局限在課堂上的自學顯然是一種狹隘的理解。其中預習包括三個層面的內容。一是全冊書的預習，二是單元預習，三是一課的預習。導學階段，主要是針對學生在學習過程中遇到的疑難問題，引導學生相互間合作解決，特別強調采取的方法是會的教不會的。老師不能在這一過程中急于把答案、把自己已知的結論告訴學生。這樣會剝奪學生探究的積極性，抹殺學生思維的積極性。教學主要是導方法，導思路。尤其是關注學困生，重點幫助學困生掌握學習方法，掌握探究知識的規律，幫助學困生達成學習目標。測評階段，圍繞學習目標，檢測學生學習效果。檢測的方式可以是自測，也可以進行互測。在課堂上當堂完成。然后布置作業，可以當堂完成。如果沒有在課堂上完成，教師布置作業要體現出層次性，針對不同學生布置不同的作業。這是“三段”教學設計的總體要求。在具體操作程序上，“六步”的規定更加具體、明確。定向示標，上課伊始教師用現代化教學手段用1-2分鐘的時間出示學習目標。在目標的制定上要體現出層次性。確保學困生能學、中等生學好、優等生學活。然后出示學法指導。時間是1分鐘。方法指導一是針對學習目標提出相應的思考題，二是針對學習目標明確具體學習方法。學法指導明確后，學生進入自學階段，教師主要任務是進行自學督查。學生自學的時間是5-8分鐘，教學在學生自學過程中，通過檢查自學情況了解學情。同時對沒有進入自學狀態的同學引導他進入自學狀態。發現學生在自學中遇到的困難，做到心中有數。學生自學后，進入導學釋疑這一重要環節。時間是12分鐘。導的內容必須是學生在自學過程中遇到的疑難問題，教師不可急于講解自己的理解。導的方式重在提示規律。導的方法是先“兵”教“兵”，學生無法解決的問題由教師引導學生解決，直至學生自學中遇到的問題得到有效的解決。在導學釋疑過程中出現的重點問題或是有爭議的問題，教師引導學生進行合作探究，激活學生的求異思維。這是培養學生創造性思維品質的重要一環。時間是3-5分鐘。學生遇到的問題得到解決后，進入自主測評這一環節。主要是檢測學生是否實現了本節課學習目標的要求。時間是15分鐘分鐘。測試的形式可采用口答、書面、電教等多種手段，測試題要體現出層次性，方法主要是學生自測、互測，自評互評。通過這一環節使學生能夠掌握課堂上所學的知識，同時把學到的知識轉化為能力。這是“三段六步教學模式”整個實施過程。
3、二者在內容和操作程序上的差異
魏書生的“六步教學法”與“三段六步教學模式”從學習目標的確立上看存在共同的地方，也有細微的差別。相同點在于目標的確立都是一節課的所要完成的學習任務，而且都是在課上首先出示的內容。而且在確立學習目標之前提倡學生首先進行課前的預習。“六步教學法”在學習目標的確立上是具有層次性的。有時是一單元的學習目標，有時僅僅是一節課的學習目標。而“三段六步教學模式”僅僅是就一課來確立學習目標。在確立學習目標的方式上，“六步教學法”顯得更加靈活。不是由老師自己確立，是和學生“商量”著來完成。有時學生可以否定老師確定的學習目標，集體確定學習目標。“三段六步教學模式”在教學目標確立上，教師是課堂的主宰，完全是由老師獨立完成的。從學習目標確立的角度來看，“六步教學法”與“三段六步教學模式”區別是明顯的。同時，就整個操作程序上看，“三段六步教學模式”有明確的時間約定，“六步教學法”卻有著寬松的伸縮空間。“六步教學法”沒有明顯提出教師在學生自學過程中進入督導檢查，沒有提出重點幫助學困生。盡管如此，魏書生在開展課堂教學活動中始終注意做好學困生的工作，讓他們做能為之事。“六步教學法”在導的方式、導的方法也沒有明確的規定。“三段六步教學模式”在這一點上表述極為清晰。二者都注重課堂激活學生的思維，對于學生在自學中遇到的疑難問題由學生相互討論、合作探究來完成。注重培養學生創造性的思維品質。一節課學習任務基本完成后，都有必要的檢測。測試方式也有相同之處。而“六步教學法”在測試結束后要求學生進行自我總結。回憶本節課的學習內容，多是采用在自己的座位上七嘴八舌地大聲說的形式。每個學生都有總結的機會，都有展示的機會。“三段六步教學模式”在這一點上沒有明確的規定。那么究竟哪一種方式更好呢？這里實在難以下結論。但是任何一種方法無論如何都會存在它的弱點，關鍵是老師在實施過程中能否結合自己的教學實際、教學內容、學生特點創造性地運用“六步教學法”與“三段六步教學模式”這才是運用二者的根本所在。
三、實施“六步教學法”與“三段六步教學模式”關鍵基因
在實施“六步教學法”與“三段六步教學模式”過程中，老師難免會感到不自然，這是起初運用一種模式必然經歷的一個階段。其原因是在運用模式的過程中仍然受制于自己已有的習慣教法的制約。表面上運用模式，實際上還在思考著，或者是不自覺地又回到了既定的教法中。思維的矛盾、心里的矛盾導致我們運用二種教學模式的不自然。排除這一因素，我們在運用二者中還需要注意以下問題，這是極為關鍵的。
1、在教學設計過程中，不要機械地按部就班地套用模式，過分追求模式的完整性。學習目標確立后，其中每一個學習目標都貫穿著“六步”，都需要本著“六步”的程序去完成。而不是把“六步”放在整體的教學設計過程中，用整體的教學內容為“六步”填空。有時我發現這樣一個問題：老師寫教案總是把“六步”放在一個縱向的位置，看似特別整齊，一目了然，其實仔細研究會發現，模式的步驟和教學內容是不相符的。比如說“討論”或者是“釋疑探究”這一環節，本應該是學生在自學過程中遇到的問題，這是老師不可能預料到的，老師卻在教案上寫好了，在課堂上就直接提出來。這顯然是錯誤的。從表面上看設計是完整的，但事實上卻步入了一個誤區。在課堂教學過程中恰恰省略了其中重要的環節。因此，我認為“六步教學法”與“三段六步教學模式”在操作過程中應該是針對一個學習目標進行橫向的設計和思考，而不是縱向的堆積程序。比如在實施“三段六步教學模式”過程中，針對某一個學習目標，出示學法指導，學生在完成定學習目標過程中必然會遇到這樣那樣的問題，針對出現的問題進行合作探究，導學釋疑，這才是正確的選擇。從這一點上來看，其中每一個學習目標的完成都是貫穿著“六步”中關鍵的步驟。這樣思考，我們在實施實施“六步教學法”與“三段六步教學模式”過程中才會感到得心應手。
2、在教學過程中不要為完成“六步教學法”與“三段六步教學模式”的操作程序來開展教學活動。“六步教學法”與“三段六步教學模式”的實施是為了培養學生的自學能力，這是其根本。而不是為了完成模式規定的程序而開展教學活動。掌握模式與方法的構建理念是我們運用模式與方法首先必須理解的問題。有人說沒有完成全部學習目標的課不一定是失敗的課，這是有道理的。因為課堂教學過程是一個動態的過程，不是靜態的，不是按教師預先設計的程序一成不變的。學生在學習過程中肯定會遇到這樣的、那樣的問題，學生學習中遇到的問題沒有得到解決，卻急于進行下一個學習步驟，這樣的課堂教學可能是把“六步教學法”與“三段六步教學模式”各個環節體現得特別充分，事實上卻沒有實際的價值。這樣的結果是使教師的創造智慧和學生的創造智慧毀滅在唯模式至上的課堂中。我們在課堂上需要給學生質疑的機會，給學生展示的機會，更要關注學困生的學習情況，這些問題都是教師在課堂教學設計過程中無法預料到的，需要結合課堂教學實際，教師機智地進行處理。
3、實施“六步教學法”與“三段六步教學模式”教師應該結合課堂教學實際進行“變式”處理。只有“變”才會顯示出靈活性，只有“變”才會有效地發展學生的個性，只有“變”才會充分展示教師個性化的教學藝術風格。教師的“教”，學生的“學”才會更具有創造的活力。正如魏書生所說：“探索課堂教學方法，確立課堂教學類型，目的是為了提高課堂教學效率。教師不應該非把自己框定在某一種模式里不可，可根據自己與學生的實際確立一種基本模式。基本情況如此，情況有變則變。如果自己眼界比去年開闊了，學生基礎比去年堅實了，學習積極性比去年高了，那么課堂教學方法、教學步驟必須隨之改變。”這應該是我們面對任何一種教學方法，面對任何一種教學模式所持的科學態度。魏書生在實施“六步教學法”過程中，有的課堂就是定向課、討論課、答疑課、檢測課、自學課。這種基于“六步教學法”的“變式”的做法更符合課堂教學的現實需要。
“在課堂教學這一藝術園地里，教師應該像蜜蜂一樣到處采集有用的花粉，釀造屬于自己課堂教學的蜜。”魏書生堅持創造性地運用各類模式，主張教師探求富于自身個性的教學藝術風格，這是符合教學模式發展的規律的，是對學生個性發展和教師個性發展的尊重。沒有個性化的教學藝術風格，培養學生的個性只能是紙上談兵。從這個意義上說，我們運用模式更需要融入教師與學生的智慧，這樣我們的教學改革才會呈現出特有的生機和活力。
一、“三段六步教學模式”與“六步教學法”建構思想
任何一種教學方法，任何一種教學模式的產生都必須基于一種教育理念的支持才能形成。而無論是方法，還是模式都必須遵循教育教學規律，遵循學生學習的規律來構建其操作流程的。是在科學的教育理論的指導下，結合現實的教育教學實際，經過一段時期的實驗后產生的研究成果。這種成果具有前瞻性，具有鮮明的時代色彩。如果創建的教學方法，抑或是教學模式，當它出現時已經落后于時代的需要，顯然它就失去了存在的價值。魏書生從創建“六步教學法”至今天，仍然在新的教學改革大背景下有它的一席之地，這是魏書生在教學方法改革上的一個了不起的成就。盤錦市于2001年以1號文件的形式在全市推行的“三段六步教學模式”是在吸收了“六步教學方法”基本操作要義的基礎上，同時觀照了當前我國相關教學模式精華部分提出的，否則“三段六步教學模式”就會失去它存在意義與價值。其主要根源在于二者在建構理論層面上有相同之處。主要體現在：
1、“六步教學法”與“三段六步教學模式”都是著眼于把學生放主體地位
傳統的教學方法更多地注重教師如何教，把教師放在一個主體的位置去構建教學方法。因此，在這種思維約束下，學生成為了為老師的“教”服務的對象，學生學習的主動性、積極性、創造性得不到應有的發揮。在以教師為主體的教學方法制約下，學生的思維圍著老師轉，甚至于學生回答問題的結論都必須想方設法向老師所期待的結論靠攏。因此在教師的意識中，能夠準確回答出老師提出問題的學生，能夠聽從老師記住老師教給的現成結論的學生被視為好學生，而那些有自己思想和思維的學生被視為異類。魏書生提出的“六步教學法”與盤錦市出臺的“三段六步教學模式”更多地是從如何讓學生學好、如何讓學生會學、怎樣讓學生學會這樣的角度出發，遵循學生學習的規律、遵循學生掌握知識的規律、遵循知識本身固有的內在規律思考教學方法和重建教學模式的。一切都是為了學生，致力于培養學生自學能力和創造性思維品質成了二者思考模式與方法構建的本質動因。同時，二者也是從面向全體學生這一角度建構起自己的操作內容的。不僅僅關注優秀學生，班級學困生在更大程度上得到了顯著的關注。二者在實施過程中，學困生也必須從自身現實的學習狀況出發主動參與到學習過程中，教師在課堂教學中引導學困生掌握學科知識、形成學科能力，這是二者在課堂實施過程中必須落實的教學理念。學生主體地位的凸現是“六步教學法”與“三段六步教學模式”最為顯著的特征之一，也最具的生命力的原因所在。
2、“六步教學法”與“三段六步教學模式”都是把教學過程定位于師生交往、積極互動、共同發展的過程
從“六步教學法”與“三段六步教學模式”組成成分與操作過程上看，師生處于相互交往、積極互動、共同發展的過程。魏書生在確定學習目標過程是師生在相互“商量”下完成的，這是一堂課開始首先要做的事情，這就是一個師生互動的過程，而在這一過程中，學生掌握著發言的主動權，學生可以否定老師的想法。師生是互動的，而在師生互動的過程中，學生掌握著學習的主動權，正是由于老師給學生創造了更多的表現的空間，展示自我才能的自由環境，學生的積極性、創造性得到了應有的體現。“三段六步教學模式”在實施過程中同樣也需要師生互動，而更多地需要學生積極主動地投入到學習中，教師的作用僅僅是進行方法的引導，僅僅是幫助學生解決學習中遇到了疑難問題。而且在操作過程中對教師活動時間進行了必要的約定，這避免了教師唱主角，給學生創設更多的空間去表現自己，在自己獨立思考、主動探究過程中掌握知識、培養能力。“六步教學法”與“三段六步教學模式”在運用過程中，老師必須掌握學情、吃透教材，具有機智應變的能力，這就促使教師不斷提升自已的業務素養，否則是無法應對課堂中出現的各種情況的。與此同時，我們也必須注意到：在實施“六步教學法”與“三段六步教學模式”過程中，學生在一定程度上也參與了教學活動，起到了幫助教師改進教學能力的作用。在課堂教學過程中，學生根據學習內容會提出教師所難以預料的問題，這些問題是教師無論如何都要幫助學生解決的問題，在引導學生解決問題的過程中，教師探究問題的深度、廣度都會伴隨著模式與方法的實現而進行新的思考、新的學習、新的關注。引領著教師的教學水平日益上升到一個新的高度。因此，這就使課堂教學過程成了師生共同探求知識、共同進步的過程。教師與學生共同成長是在實施模式過程中自覺不自覺實現的。
3、“六步教學法”與“三段六步教學模式”體現了新課程改革中對學生學習方式理應變革的要求
在新課程改革大背景下，倡導學生在學習過程中采用“自主、合作、探究”的方式開展學習活動。這是對學習最高境界的要求。所謂“自主學習”是就學習的內在品質而言的，相對的是“被動學習”、“機械學習”和“他主學習”提出的。可以概括為建立在自我意識發展基礎上的“能學”；建立在學生掌握了一定學習策略基礎上的“會學”；建立在意志努力基礎上的“堅持學”；合作學習：是指學生在小組成員或團隊中為了完成共同任務，有明確責任分工的互助性學習；探究學習：從學科領域或現實社會中選擇和確立研究主題，在教學中，創設一種類似于學術（或科學）研究的情境，通過學生自主、獨立地發現問題、實驗、操作、調查、搜集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態度的發展，特別是探索精神和創新能力的發展的學習方式和學習過程。“六步教學法”與“三段六步教學模式”實施需要學生在完成學習目標的過程中必須進入自主的學習狀態，必須發揚合作的精神，必須針對問題進行深入的探究。“六步教學法”與“三段六步教學模式”最終會達成學生這種學習方式的轉變。“六步教學法”首先明確學習目標，確定學習方向，然后學生進入自學，在自學的過程中遇到難以解決的問題需要同學間、師生間進入討論，學生間實在解決不了的問題則由教師引導學生進行解決。這一過程充滿了“自主、合作、探究“的過程；“三段六步教學模式”將課堂教學結構分為三個階段：自學階段，包括課前的預習和課上的自學，這一階段以學生自主學習為主，是學生獨立開展學習活動的過程；導學階段，針對學生自學中遇到的問題，引導學生合作解決，尤其強調“兵教兵”，這種合作又帶有一定程度上的人文關懷，合作的意義更廣泛了。因此在某種意義上可以得出這樣的結論：“六步教學法”與“三段六步教學模式”體現了新課程改革學生學習方式的變化要求，是新課程改革大背景下，用這種獨特的教學模式具體落實了學生學習方式所應產生變化的內容和操作要義。
二、“六步教學法”與“三段六步教學模式”操作內容比較
1、“六步教學法”
“六步教學法”即定向、自學、討論、答疑、自測、自結。定向是指確定一節課的學習重點。在學習重點的確立上，魏書生是從多個角度思考的，又是以尊重學生為前提進行設計的。從單元、從整冊書，以至從語文總體知識的角度，從期末復習的角度確立學習目標。在確立目標的方式上，采取了三種方式：一是由教師自己提出，二是由優秀學生提出，三是同學“商量”著提出。學生可以否定教師確立的教學目標。由此可以看出魏書生從確立教學目標之初就完全把學生放在了主體地位，教師是為學生服務的。目標確定后學生進入自學狀態。經過自學大部分難點得到了解決，不能解決的問題，學生記下來，然后幾個人組成一個學習小組，進行討論，研究自學過程中遇到的疑難問題。分組討論仍然沒的解決問題交由全班同學，學生會就由學生解答，學生不會由教師解答。教師所解答的問題是帶有普遍性的問題，是多數學生不理解的問題。在這一教程中學生可能會提出個別性的問題，而這些問題不具有普遍性，或者是沒有實際解決的意義，為了節省課堂教學時間，可利用課下時間和學生單獨研究解決個別問題。學生需要解決的問題已經得到了有效的解決，學習目標基本完成，便進入了自測階段。魏書生采取的自測方式也是多樣的。一是學生根據自己的學習情況自己出題自我檢測；二是請一名學生出題，全體同學答；三是每組出一套題，大家進行搶答；四是老師出題由學生回答；五是把教材后面的練習題作為檢測題，由學生回答。在檢測的過程中限定檢測時間，讓學生更多地進入競技狀態，用三四分鐘完成，然后進行評卷，學生在課堂上能夠清楚地知道自己掌握知識的情況。對于自己沒有掌握的內容課下找時間進行自學，這樣課后學習的內容更有方向性和針對性。測試結束后，進入自結階段。學生回憶本節課的內容，進行自我總結。其中包括這節課學習的重點是什么，學習過程有幾個環節，知識掌握情況如何。總結的方式多是采用在自己的座位上七嘴八舌地大聲說的形式。有時由一位同學進行總結，全班同學進行訂正。這是魏書生“六步教學法”的完整操作流程。
2、“三段六步教學模式”
“三段六步教學模式”其中“三段”包括自學階段、導學階段、測評階段。六個步驟包括：定向示標、自學指導、自學督查、導學釋疑、合作探究、自主測評。“三段”是這一教學模式整體建構內容。“六步”是具體操作程序。“三段”是大前提，是總體設計要求；“六步”是在這一大前提下實施的具體過程。自學階段，指課前的預習和課上的自學。從這一點上說，有人僅僅把自學階段局限在課堂上的自學顯然是一種狹隘的理解。其中預習包括三個層面的內容。一是全冊書的預習，二是單元預習，三是一課的預習。導學階段，主要是針對學生在學習過程中遇到的疑難問題，引導學生相互間合作解決，特別強調采取的方法是會的教不會的。老師不能在這一過程中急于把答案、把自己已知的結論告訴學生。這樣會剝奪學生探究的積極性，抹殺學生思維的積極性。教學主要是導方法，導思路。尤其是關注學困生，重點幫助學困生掌握學習方法，掌握探究知識的規律，幫助學困生達成學習目標。測評階段，圍繞學習目標，檢測學生學習效果。檢測的方式可以是自測，也可以進行互測。在課堂上當堂完成。然后布置作業，可以當堂完成。如果沒有在課堂上完成，教師布置作業要體現出層次性，針對不同學生布置不同的作業。這是“三段”教學設計的總體要求。在具體操作程序上，“六步”的規定更加具體、明確。定向示標，上課伊始教師用現代化教學手段用1-2分鐘的時間出示學習目標。在目標的制定上要體現出層次性。確保學困生能學、中等生學好、優等生學活。然后出示學法指導。時間是1分鐘。方法指導一是針對學習目標提出相應的思考題，二是針對學習目標明確具體學習方法。學法指導明確后，學生進入自學階段，教師主要任務是進行自學督查。學生自學的時間是5-8分鐘，教學在學生自學過程中，通過檢查自學情況了解學情。同時對沒有進入自學狀態的同學引導他進入自學狀態。發現學生在自學中遇到的困難，做到心中有數。學生自學后，進入導學釋疑這一重要環節。時間是12分鐘。導的內容必須是學生在自學過程中遇到的疑難問題，教師不可急于講解自己的理解。導的方式重在提示規律。導的方法是先“兵”教“兵”，學生無法解決的問題由教師引導學生解決，直至學生自學中遇到的問題得到有效的解決。在導學釋疑過程中出現的重點問題或是有爭議的問題，教師引導學生進行合作探究，激活學生的求異思維。這是培養學生創造性思維品質的重要一環。時間是3-5分鐘。學生遇到的問題得到解決后，進入自主測評這一環節。主要是檢測學生是否實現了本節課學習目標的要求。時間是15分鐘分鐘。測試的形式可采用口答、書面、電教等多種手段，測試題要體現出層次性，方法主要是學生自測、互測，自評互評。通過這一環節使學生能夠掌握課堂上所學的知識，同時把學到的知識轉化為能力。這是“三段六步教學模式”整個實施過程。
3、二者在內容和操作程序上的差異
魏書生的“六步教學法”與“三段六步教學模式”從學習目標的確立上看存在共同的地方，也有細微的差別。相同點在于目標的確立都是一節課的所要完成的學習任務，而且都是在課上首先出示的內容。而且在確立學習目標之前提倡學生首先進行課前的預習。“六步教學法”在學習目標的確立上是具有層次性的。有時是一單元的學習目標，有時僅僅是一節課的學習目標。而“三段六步教學模式”僅僅是就一課來確立學習目標。在確立學習目標的方式上，“六步教學法”顯得更加靈活。不是由老師自己確立，是和學生“商量”著來完成。有時學生可以否定老師確定的學習目標，集體確定學習目標。“三段六步教學模式”在教學目標確立上，教師是課堂的主宰，完全是由老師獨立完成的。從學習目標確立的角度來看，“六步教學法”與“三段六步教學模式”區別是明顯的。同時，就整個操作程序上看，“三段六步教學模式”有明確的時間約定，“六步教學法”卻有著寬松的伸縮空間。“六步教學法”沒有明顯提出教師在學生自學過程中進入督導檢查，沒有提出重點幫助學困生。盡管如此，魏書生在開展課堂教學活動中始終注意做好學困生的工作，讓他們做能為之事。“六步教學法”在導的方式、導的方法也沒有明確的規定。“三段六步教學模式”在這一點上表述極為清晰。二者都注重課堂激活學生的思維，對于學生在自學中遇到的疑難問題由學生相互討論、合作探究來完成。注重培養學生創造性的思維品質。一節課學習任務基本完成后，都有必要的檢測。測試方式也有相同之處。而“六步教學法”在測試結束后要求學生進行自我總結。回憶本節課的學習內容，多是采用在自己的座位上七嘴八舌地大聲說的形式。每個學生都有總結的機會，都有展示的機會。“三段六步教學模式”在這一點上沒有明確的規定。那么究竟哪一種方式更好呢？這里實在難以下結論。但是任何一種方法無論如何都會存在它的弱點，關鍵是老師在實施過程中能否結合自己的教學實際、教學內容、學生特點創造性地運用“六步教學法”與“三段六步教學模式”這才是運用二者的根本所在。
三、實施“六步教學法”與“三段六步教學模式”關鍵基因
在實施“六步教學法”與“三段六步教學模式”過程中，老師難免會感到不自然，這是起初運用一種模式必然經歷的一個階段。其原因是在運用模式的過程中仍然受制于自己已有的習慣教法的制約。表面上運用模式，實際上還在思考著，或者是不自覺地又回到了既定的教法中。思維的矛盾、心里的矛盾導致我們運用二種教學模式的不自然。排除這一因素，我們在運用二者中還需要注意以下問題，這是極為關鍵的。
1、在教學設計過程中，不要機械地按部就班地套用模式，過分追求模式的完整性。學習目標確立后，其中每一個學習目標都貫穿著“六步”，都需要本著“六步”的程序去完成。而不是把“六步”放在整體的教學設計過程中，用整體的教學內容為“六步”填空。有時我發現這樣一個問題：老師寫教案總是把“六步”放在一個縱向的位置，看似特別整齊，一目了然，其實仔細研究會發現，模式的步驟和教學內容是不相符的。比如說“討論”或者是“釋疑探究”這一環節，本應該是學生在自學過程中遇到的問題，這是老師不可能預料到的，老師卻在教案上寫好了，在課堂上就直接提出來。這顯然是錯誤的。從表面上看設計是完整的，但事實上卻步入了一個誤區。在課堂教學過程中恰恰省略了其中重要的環節。因此，我認為“六步教學法”與“三段六步教學模式”在操作過程中應該是針對一個學習目標進行橫向的設計和思考，而不是縱向的堆積程序。比如在實施“三段六步教學模式”過程中，針對某一個學習目標，出示學法指導，學生在完成定學習目標過程中必然會遇到這樣那樣的問題，針對出現的問題進行合作探究，導學釋疑，這才是正確的選擇。從這一點上來看，其中每一個學習目標的完成都是貫穿著“六步”中關鍵的步驟。這樣思考，我們在實施實施“六步教學法”與“三段六步教學模式”過程中才會感到得心應手。
2、在教學過程中不要為完成“六步教學法”與“三段六步教學模式”的操作程序來開展教學活動。“六步教學法”與“三段六步教學模式”的實施是為了培養學生的自學能力，這是其根本。而不是為了完成模式規定的程序而開展教學活動。掌握模式與方法的構建理念是我們運用模式與方法首先必須理解的問題。有人說沒有完成全部學習目標的課不一定是失敗的課，這是有道理的。因為課堂教學過程是一個動態的過程，不是靜態的，不是按教師預先設計的程序一成不變的。學生在學習過程中肯定會遇到這樣的、那樣的問題，學生學習中遇到的問題沒有得到解決，卻急于進行下一個學習步驟，這樣的課堂教學可能是把“六步教學法”與“三段六步教學模式”各個環節體現得特別充分，事實上卻沒有實際的價值。這樣的結果是使教師的創造智慧和學生的創造智慧毀滅在唯模式至上的課堂中。我們在課堂上需要給學生質疑的機會，給學生展示的機會，更要關注學困生的學習情況，這些問題都是教師在課堂教學設計過程中無法預料到的，需要結合課堂教學實際，教師機智地進行處理。
3、實施“六步教學法”與“三段六步教學模式”教師應該結合課堂教學實際進行“變式”處理。只有“變”才會顯示出靈活性，只有“變”才會有效地發展學生的個性，只有“變”才會充分展示教師個性化的教學藝術風格。教師的“教”，學生的“學”才會更具有創造的活力。正如魏書生所說：“探索課堂教學方法，確立課堂教學類型，目的是為了提高課堂教學效率。教師不應該非把自己框定在某一種模式里不可，可根據自己與學生的實際確立一種基本模式。基本情況如此，情況有變則變。如果自己眼界比去年開闊了，學生基礎比去年堅實了，學習積極性比去年高了，那么課堂教學方法、教學步驟必須隨之改變。”這應該是我們面對任何一種教學方法，面對任何一種教學模式所持的科學態度。魏書生在實施“六步教學法”過程中，有的課堂就是定向課、討論課、答疑課、檢測課、自學課。這種基于“六步教學法”的“變式”的做法更符合課堂教學的現實需要。
“在課堂教學這一藝術園地里，教師應該像蜜蜂一樣到處采集有用的花粉，釀造屬于自己課堂教學的蜜。”魏書生堅持創造性地運用各類模式，主張教師探求富于自身個性的教學藝術風格，這是符合教學模式發展的規律的，是對學生個性發展和教師個性發展的尊重。沒有個性化的教學藝術風格，培養學生的個性只能是紙上談兵。從這個意義上說，我們運用模式更需要融入教師與學生的智慧，這樣我們的教學改革才會呈現出特有的生機和活力。
位訪客